Éducation populaire et violence
Séminaire du Relais Île-de-France
mardi 6 mars 2012
Éric Brunier
Exposé..................................................................................... 1
I. Qu’est-ce qu’on appelle Éducation populaire ?............. 1
II. L’instruction.................................................................. 2
III. L’éducation................................................................. 3
IV. Éducation et instruction : le point de rencontre............ 3
Discussion................................................................................ 4
Questions-réponses…......................................................... 4
Discussion plus générale.................................................... 5
Mon propos articule deux idées sur la violence :
1. la violence comme rapport de force, qui est donc politique (c’est le sens introduit par François Nicolas) ;
2. la violence comme manière d’exister, qui renvoie à une réalité anthropologique [1] et que l’on a rencontrée au cours de la discussion qui a suivi l’intervention de Daoud Tatou.
L’articulation de ces deux idées, à cause du lieu d’où je viens - la direction de Com’Tech, centre de formation aux métiers de l’animation - et du lieu où je parle - le Relais Ile-de-France et l’Élan retrouvé -, je la fais au sein de la question éducative.
Il y a quelque chose de commun aux trois organismes que je viens de mentionner qui est l’Éducation populaire. On a là trois composantes singulières et originales de l’Éducation populaire.
Je partirai d’un premier niveau descriptif : c’est un mouvement qui rassemble des associations (la Ligue de l’Enseignement, les CEMÉA, les Scouts et Guides de France et donc Le Relais) ayant obtenu un agrément ministériel. Il y là une existence institutionnelle et juridique.
À un second niveau descriptif, moins formel, plus diversifié, correspondent un certain nombre de métiers et de formations : éducateur spécialisé, moniteur éducateur, conseiller d’éducation populaire, animateur.
Du premier niveau découle que l’Éducation populaire est liée aux valeurs portées par le fonctionnement du monde associatif : conseil d’administration et bureau élu, vie d’une assemblée, vote. Un apprentissage de la vie démocratique.
Des deux niveaux on peut retenir aussi l’idée qu’elle procède d’une forme d’assistance (ce que disent les métiers) et que cette assistance relève au départ du mutualisme, de la solidarité. On en a aussi la trace dans le fonctionnement bénévole des associations.
Il y a là un lien de l’Éducation populaire avec le « patronage » tel qu’il existe depuis longtemps, notamment en Angleterre où des riches financent par charité des institutions pour jeunes gens pauvres. L’Éducation populaire repose sur la charité mais s’en distingue et cela par son lien avec la Révolution française et la 2nde République (1848). De la première elle retient le rapport sur l’Instruction publique de Condorcet et l’idéal d’émancipation de la Révolution. De la seconde c’est l’idée d’une rencontre entre une élite intellectuelle (les étudiants) et les ouvriers (avec la mise en place des universités populaires).
Au moment de la 2nde République, on a en France des « patronages » qui essentiellement dispensent des savoirs techniques (notamment des cours de dessin), des ouvriers relativement isolés travaillant chez de petits artisans et qui pour certains vont à des cours du soir. Par ailleurs, avec la mise en place du suffrage universel, est reprise la rhétorique de la Révolution sur la nécessité de l’instruction, telle qu’elle a été énoncée par Condorcet :
« Tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auraient été brisées, en vain ces opinions de commandes seraient d'utiles vérités ; le genre humain n'en resterait pas moins partagé entre deux classes : celle des hommes qui raisonnent, et celle des hommes qui croient. Celle des maîtres et celle des esclaves »
Rapport sur l'organisation générale de l'Instruction publique présenté à l'Assemblée nationale législative au nom du Comité d'Instruction publique les 20 et 21 avril 1792.
La thèse est la suivante : puisque le peuple vote, il doit être éclairé et cela passe par la transmission des savoirs.
De son lien avec la charité, et de sa tentative de dépassement, il ressort que l’Éducation populaire est prise dans un double idéal ; celui donc de la charité, de la solidarité et qui vise à l’insertion des personnes, idéal social ; et celui qui inscrit l’action dans la transformation des individus par l’instruction, qui vise à leur émancipation, idéal politique. Pour comprendre ce dernier, il importe de s’arrêter sur le plan d’organisation de l’Instruction publique de Condorcet.
(Condorcet, voir par exemple ses 5 Mémoires sur l’instruction publique)
Pour Condorcet, l’instruction est au service :
1. de l’exercice des droits (il ne suffit pas de donner des droits aux hommes, il faut qu’ils puissent les exercer) en apprenant à raisonner, à - comme il l’écrit - « saisir les vérités » ;
2. de la réduction des inégalités de fait. L’égalité de fait doit être distinguée de l’égalité de droit et de l’égalité réelle. L’égalité de droit est obtenue par la constitution, par la déclaration universelle des droits de l’homme. Cependant, il y a - de par la naissance, le milieu familial, l’environnement - des inégalités entre les hommes. L’égalité de fait, c’est offrir à chacun les mêmes possibilités de s’instruire à un niveau « élémentaire », par exemple en mettant en place des mécanismes d’aide, de bourse, pour les familles les plus pauvres. L’égalité réelle serait vouloir l’égalité de tous, mais, comme il y a des différences entre les hommes, cela revient à vouloir l’égalité au niveau des plus mauvais. Réduire l’inégalité de fait, offrir la possibilité de l’instruction, c’est permettre que je décide de manière éclairée de remettre ma liberté entre les mains d’un autre ;
3. du développement de l’excellence individuelle (ne laisser « échapper aucun talent sans être aperçu ») ; ceci s’oppose aussi à l’égalité réelle et pose le principe suivant : chacun doit s’efforcer à l’estime de soi. (Il y a peut-être ici une décision anthropologique : le savoir, et seul le savoir, contribue à l’estime de soi.)
4. du développement et du perfectionnement des connaissances et des savoirs, ce qui signifie qu’on ne demande pas aux savoirs d’être utiles, on ne les transmet pas en raison de l’utilité de leurs applications pratiques, mais parce qu’ils contribuent eux-mêmes au développement des savoirs.
À partir de là on décide d’un plan d’instruction :
- elle est publique et ouverte à la concurrence ;
- elle est libre, c’est-à-dire non obligatoire ;
- elle hiérarchise les savoirs entre eux et, au sein d’un savoir, du plus élémentaire au plus complexe.
On voit bien ici comment l’instruction, la transmission des savoirs, c’est-à-dire l’école, arrache l’enfant et le jeune à leur condition, à la réalité de leur famille, de leur milieu social pour les confronter aux savoirs. On ne se pose pas la question des besoins de l’enfant, de son développement, on se pose la question de la priorité des savoirs et de trouver en eux ce qui est élémentaire. Il y a là une première violence de l’école. Pour le dire autrement, l’école construit son propre sujet : c’est une raison qui parle à une autre raison. L’autorité à laquelle l’école nous confronte - dans celle que définit Condorcet - n’est pas celle d’un maître mais celle de l’universalité d’un savoir. Au bout du compte ce que doit permettre au minimum l’école, c’est l’usage éclairé de la raison [2], c’est-à-dire que, dans des décisions, on puisse exercer librement son jugement entre la véracité et l’erreur. Mais ces décisions ne concernent pas des conduites, elles portent sur les savoirs.
Pour Condorcet, le « reste de l’éducation », c’est-à-dire ce qui ne fait pas partie de l’universalité des savoirs et qui relève par exemple des croyances ou des goûts, doit être laissé aux familles. Ce qui signifie deux choses : l’instruction fait partie de l’éducation, et les familles ne doivent pas être un obstacle à l’instruction. D’où l’idée d’instruire les familles et notamment les mères.
De ce parcours dans la conception de l’école selon Condorcet, on peut retenir deux choses : d’une part que l’instruction est nécessaire à l’exercice de la liberté, des droits que la République donne (elle dispose que l’homme est digne d’être instruit, il est digne de savoir) ; d’autre part qu’elle est une première violence comme rapport de force entre les savoirs et l’individu, mais aussi, à un niveau plus politique, entre la société - qui au fond n’a que faire des savoirs - et la communauté des instruits.
Pour saisir ce qu’est l’éducation, on partira de ce qui l’oppose à l’instruction. Ainsi :
— l’instruction est ponctuelle alors que l’éducation est tout au long de la vie ;
— l’instruction relève des savoirs alors que l’éducation renvoie aux conduites ;
— l’instruction repose sur la libre décision (on ne peut contraindre quelqu’un à apprendre) alors que l’éducation déploie des contraintes personnelles ;
— l’instruction est totalement transitive (on est instruit par quelqu’un, ou encore on s’instruit de quelque chose) alors que l’éducation peut s’appliquer à soi-même (on est éduqué à quelque chose et aussi on peut s’éduquer soi-même).
En deuxième approche, je me fonderai sur une autre référence constante de l’Éducation populaire qui est celle à Rousseau (voir Émile ou De l’éducation). L’élément fondamental retenu est que l’homme, le petit d’homme, l’enfant, a besoin d’assistance (« La nature a fait les enfants pour être aimés et secourus »), de soins même. On a là aussi affaire à une décision anthropologique qui part de ce qu’est la relation à l’enfant pour définir l’orientation de l’éducation : acquérir des forces, être assisté, développer son jugement.
L’enfant a besoin de soins parce qu’il est faible et qu’il se croit fort. Éduquer un enfant revient à le fortifier : on le laisse se mesurer aux choses, et apprendre qu’il est dépendant d’elles ; on le laisse aussi se mesurer à la force des autres hommes, et apprendre qu’il en est dépendant. Cette conception de l’éducation met en avant une autre forme de violence, de l’exercice de la force qui est une manière d’exister. L’éducation est d’abord le libre exercice de la force, ce qui, dans bien des cas, amène l’abandon de cette force pour entrer dans un autre type de relation aux hommes et aux choses. Si l’éducation est tout au long de la vie, c’est que l’équilibre entre ce que je veux (mes besoins dans les termes de Rousseau) et ce que je peux (mes forces) est sans cesse à retrouver, à reconstruire. La relation entre les besoins et les forces est en mouvement continue, elle est dynamique.
Cependant cela ne fixe aucun terme, aucune finalité à l’éducation. Celle-ci se formulera aussi chez Rousseau sous le nom de liberté :
« Le seul qui fait sa volonté est celui qui n’a pas besoin pour la faire de mettre les bras d’un autre au bout des siens : d’où il suit que le premier de tous les biens n’est pas l’autorité mais la liberté. L’homme vraiment libre ne veut que ce qu’il peut et fait ce qui lui plaît. Voilà ma maxime fondamentale. Il ne s’agit que de l’appliquer à l’enfance, et toutes les règles de l’éducation vont en découler ».
La liberté ici n’est pas une affaire juridique, ne se traduit pas dans la décision éclairée de se soumettre, mais dans le fait d’être sa propre loi, d’acquérir, malgré et grâce à la dépendance native, l’autonomie. Et c’est cette conception de la liberté comme autonomie qui oriente l’éducation.
Des conceptions de Rousseau, l’Éducation populaire retient essentiellement deux choses : l’orientation vers l’enfant qui a besoin d’aide et de soutien ; et le fait qu’on ne peut laisser personne sur le côté. Il y a aussi une dignité du soin.
Selon Condorcet, l’exercice du droit - et donc la liberté effective - oblige à s’instruire. Cependant, dans les faits, certains ne le veulent pas. Cette résistance, même passive, à l’instruction, à l’école est une autre forme de rapport de force qui sera résolu par des méthodes pédagogiques, au cas par cas. Ces méthodes, qu’on appellera les méthodes nouvelles ou les méthodes actives, on peut les transmettre et les échanger, mais on doit les laisser pour ce qu’elles sont : des échanges sur les pratiques qui n’ont pas à influencer les savoirs.
C’est de l’organisation de ces échanges que naît aussi l’Éducation populaire.
En conclusion on peut dire que l’Éducation populaire procède de trois moments qui ne sont pas de même nature. Chronologiquement, le premier est celui incarné par la théorie de l’éducation selon Rousseau basée sur la nécessité du soin, de sa dignité et d’un équilibre entre les forces et les besoins. Ensuite vient le moment du plan pour l’instruction publique de Condorcet qui voit dans le savoir le seul accès à l’exercice de la liberté. Enfin vient le moment des méthodes actives où l’Éducation populaire puise ses ressources et agit comme propagation de méthodes pédagogiques. La résistance à la transmission des savoirs semble de nouveau présente aujourd’hui, comme symptôme d’un malaise social et donc comme source de conflit. Cependant l’orientation suivie par la puissance publique semble plus relever d’une logique de l’insertion que de l’émancipation.
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Cet exposé thématise qu’il y a bien des violences inhérentes à la pratique de l’instruction et de l’éducation.
— L’instruction n’existe pas sans violences : d’une part celle de l’État (pour imposer l’instruction publique à chacun, qu’il le veuille ou non), d’autre part celle des savoirs (un savoir s’impose contre l’opinion libre de chacun : la date de Marignan, le nom de la capitale de la France, l’équation 2+2=4 s’imposent à chacun, qu’il le veuille ou non).
— L’éducation fait également violence à l’éduqué, cette fois sous forme d’auto-violence : la violence que l’éduqué doit se faire pour autocontrôler ses besoins.
Au total, l’idée de violence se trouve ainsi dotée d’une puissance affirmative et plus seulement négative : il ne s’agit plus de combattre indifféremment toute forme de violence mais d’examiner cas par cas de quel type exact de violence il s’agit pour déterminer si elle est utile ou néfaste.
Trois questions à partir de là.
1. L’éducation consiste-t-elle bien en un ajustement des besoins aux forces, en une autolimitation des besoins ? Ne pourrait-on dire que ce type réduit d’éducation vaut tout autant pour un animal (comme on « éduque » un animal domestique – par exemple un chat ou un chien – pour qu’il discipline l’exercice de ses besoins naturels) ? L’éducation proprement humaine (soit l’éducation de la part qui chez l’homme est en état de dépasser sa condition d’animal humain) n’est-elle pas radicalement autre ? Ne faudrait-il pas plutôt la chercher du côté de ce que Condorcet appelait « saisir les vérités » ? Dans ce cas, le rapport éducation-instruction serait un peu différent : cette éducation proprement humaine serait moins un préalable à l’instruction qu’un au-delà d’elle, qu’un moment ultérieur où les savoirs instruits sont interrogés sur leur capacité ou non d’orienter vers ces « vérités » (qui intéressent l’homme et non pas l’animal) ?
2. De même l’instruction n’est-elle pas plutôt circonscrite à la transmission des savoirs, l’aptitude à savoir ne constituant alors qu’une part de l’exercice de la raison (il ne va ainsi guère de soi que « saisir les vérités » relève d’un savoir, qu’on puisse dire par exemple : « je sais saisir les vérités ! ») ? Auquel cas, il ne va plus de soi que l’instruction à elle seule constitue une dignité de l’homme. C’était apparemment le point de vue de Condorcet (qui semble comprendre l’éducation à partir de l’instruction) mais ce n’est plus exactement le point de vue de Rousseau (qui à l’inverse tend à comprendre l’instruction à partir de l’éducation).
3. D’où la troisième question : n’y a-t-il pas quelque confusion à aligner Condorcet et Rousseau comme s’ils disaient la même chose ou du moins comme s’ils constituaient une même orientation de pensée ? Ne s’agit-il pas en fait de deux orientations contradictoires (celle de Condorcet, valorisant l’instruction ; celle de Rousseau privilégiant l’éducation) ? Et si tel est bien le cas, quelle est alors l’orientation propre du conférencier sur tous ces points ?
Il y a certainement des contradictions entre Rousseau et Condorcet, notamment sur ce chacun peut appeler « vérité », et « liberté » (chez Condorcet, les savoirs sont bien détenteurs de vérité, d’où l’instruction et non l’éducation). Mais l’important, c’est que l’Éducation populaire procède des deux, au-delà ou à partir de leurs contradictions.
Il y a ailleurs chez Rousseau un éloge d’une liberté qui n’est plus présentée comme un simple hédonisme, comme la seule capacité de « faire ce qui me plaît » mais cette fois comme une violence qu’on exerce contre soi-même, c’est-à-dire comme une contrainte qu’on s’impose. Ainsi, dans le Contrat social (qui est d’orientation assez différente de l’Émile), Rousseau pose que « l’obéissance à la loi qu’on s’est prescrite est liberté ». L’idée que toute liberté véritable est attachée à une douce violence qu’on se fait, à une contrainte qu’on s’impose de force, est intéressante si l’on soutient qu’éduquer quelqu’un, c’est l’éduquer à la liberté.
Attention : il faut prendre garde à l’aspect plaisant de la citation de Rousseau faite en cours d’exposé. En effet quand Rousseau écrit « je fais ce qui me plaît », ce n’est pas à entendre comme l’expression d’un hédonisme individuel, tel que le formule un adolescent aujourd’hui, même s’il y a de cela. « Je fais ce qui me plaît » parce que j’ai su définir des contraintes, pour moi, auxquelles je sais obéir.
Mais, concernant l’Éducation populaire, il n’est pas sûr que ce soit cet aspect qui l’intéresse dans Rousseau. Ce qui intéresse principalement l’Éducation populaire, c’est la prise en compte de l’enfant, le fait de le placer au centre de l’éducation. Cela permet de revenir à la première série de questions : il y a un point d’articulation entre instruction et éducation parce qu’il y a, de fait, chez certains, une résistance à l’instruction, un rapport de force qui s’installe de manière durable entre l’enfant qui apprend et les savoirs. Et l’Éducation populaire s’est donnée pour tâche de surmonter ce rapport de force, en faisant l’hypothèse que s’il y a un antagonisme négatif, il est dû à la famille.
Il faut bien comprendre que le mouvement dit d’Éducation populaire se considérait comme porteur de valeurs spécifiques : des valeurs de citoyenneté, d’autonomie (songeons aux valeurs d’un mouvement comme le scoutisme).
Par ailleurs, ce mouvement s’est constitué non seulement vis-à-vis de l’institution scolaire (en incorporant par exemple la pratique des sports ou des arts plastiques) mais également à partir de mouvements religieux (plutôt protestants) et de mouvements culturels et artistiques (les Maisons de la Culture par exemple).
On pourrait soutenir que le mouvement d’Éducation populaire a eu un tout autre rapport à l’instruction, et donc à l’éducation, que celui qui est ici présenté sous la figure de Condorcet – de ce point de vue, ce mouvement aurait plutôt été en opposition à Condorcet qu’en complément. Il y avait en effet, au cœur de ce mouvement, l’idée de briser le rapport magistral de transmission des savoirs ; il y avait l’idée que toute instruction doit être avant tout une auto-instruction si elle ne veut pas être un embrigadement, s’il s’agit bien que l’élève s’approprie ces savoirs, non comme un singe savant mais bien comme un être libre. D’où des méthodes comme la méthode Freynet où il s’agit avant tout d’apprendre à réfléchir par soi-même, où l’instruction vient du public lui-même et non pas du dehors. Ici l’éducation est à la fois un préalable à l’instruction (il faut s’éduquer à s’instruire de manière intelligente) et un au-delà (le savoir à acquérir reste contrôlé par chacun en fonction de sa libre orientation dans l’existence).
Rappelons aussi que ce mouvement est d’abord né d’échanges entre enseignants qui étaient à la recherche de méthodes dites « actives » (où l’on apprend en pratiquant et non pas où l’on apprend d’abord pour ne mettre en pratique ce qu’on a appris que dans un second temps). Soit l’idée que l’enseigné est acteur de son enseignement et que l’opposition enseignant/enseigné doit être surmontée.
N’est-ce pas d’ailleurs ce que nous pratiquons dans le Relais s’il est vrai qu’un référent se forme lui-même sans qu’au départ on ne lui impose un savoir, une technique ?
Condorcet ne dit rien des moyens pour instruire (en tous cas pas dans ce Rapport, ni dans les 5 Mémoires dont j’ai parlé). Il ne fait que définir ce que doit être l’instruction comme transmission de savoirs, et sa nécessité, son enjeu. D’où le fait qu’il n’aborde pas les questions d’éducation, puisque pour lui, celle-ci ne relève pas du rôle de la puissance publique. Le point trouble dans toute cette histoire, c’est la pédagogie : comment intervient-elle et pourquoi ? Quel est son rôle ? Quelle est sa relation aux savoirs ? Dès lors que l’on parle de pédagogie nouvelle, de méthodes actives, on a tendance à les présenter comme un mouvement qui privilégie les formes sur les contenus. Or il n’est pas sûr que l’objectif affiché aujourd’hui d’une école pacifiée, sans violence, soit le bon objectif. Dans bien des cas, cet objectif oblige en fait à céder sur les savoirs, et par ailleurs il place l’insertion comme objectif de la scolarité et non l’émancipation.
Remarquons que si le Relais est reconnu comme association d’éducation populaire, ce n’est nullement pour cette qualité de son travail, pour le type d’éducation qu’elle pratique avec les référents ou les autistes. C’est simplement parce que ses statuts d’association attestent qu’il y a, à l’intérieur de ses instances dirigeantes, autant de femmes que d’hommes, que ses instances délibèrent démocratiquement, bref que les gens qui la composent ont été eux-mêmes éduqués selon les principes de l’éducation populaire. Autant dire que le label « Éducation populaire » s’est ossifié et qu’il ne correspond plus à grand-chose sur le fond puisqu’il suffit de « statuts démocratiques » pour l’obtenir…
Parler de besoins (voir la citation donnée de Rousseau) est une chose, parler de plaisir en est une autre. L’éducation populaire est aussi ce qui a mis l’accent sur le plaisir qu’il peut y avoir à apprendre lorsque la manière d’apprendre et son contenu ne sont plus imposés brutalement de l’extérieur.
Parler de désir est encore une troisième chose : la liberté ne se joue-t-elle pas dans un rapport au désir de chacun plutôt que dans un rapport à ses « besoins » ?
On n’a peut-être pas assez entendu un dilemme, que le mouvement d’Éducation populaire a contribué à soulever : l’objectif de tout cela (instruction-éducation) est-il l’intégration ou l’émancipation ?
Mais ne peut-il pas être les deux à la fois, ou du moins l’un des deux sans que l’autre n’en pâtisse (somme toute, on peut être intégré – comme semblent l’être tous les gens rassemblés aujourd’hui autour de cette table – sans pour autant se condamner à ne pas être émancipé !) ?
Pourquoi opposer l’un à l’autre ? Pourquoi faudrait-il nécessairement choisir entre intégration et émancipation ?
L’éducation populaire, c’était aussi l’idée que l’émancipation relève d’une lutte, et d’une dimension collective. Ce n’est pas seulement affaire de plaisir individuel.
Il y a des gens qui ont été très loin dans l’opposition à toute forme d’éducation, soutenant que puisque toute éducation implique une part de violence et que toute violence est une humiliation, toute éducation ne peut être que négative, et qu’il faut donc laisser grandir les enfants sans contrainte. Tel est par exemple le cas d’une psychanalyste disposant d’une certaine notoriété, Alice Miller, qui associe systématiquement toute idée d’éducation à ce qu’elle appelle une « pédagogie noire » (le nom qu’elle avance suffit à indiquer la charge négative dont elle l’accable).
Pourtant, le point avancé par Rousseau quant à l’éducation des enfants semble être assez stupide : qui ne sait que si l’enfant ne fait que ce qu’il lui plaît, il va se cramponner du matin jusqu’au soir sur sa console de jeux et qu’il faut donc bien lui imposer des lois pour qu’il se structure !
Plus largement, on ne saurait échapper au rôle de la contrainte et du cadre.
Opposer trop frontalement instruction magistrale et instruction par la pratique, n’est-ce pas céder à une facilité de présentation ? Toute instruction véritable n’est-elle pas un va-et-vient continuel entre acquisition de savoirs existants et autoapprentissage pratique ?
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La discussion s’est ultimement focalisée sur l’état des lieux en matière d’école effective dans ce pays : abandon des savoirs ?, pédagogie faussement attentive aux besoins de l’enfant ?, diversification ?, etc.
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